Dans i skoleverket: historikk – Dans i skolen

Dans i skoleverket. Et historisk tilbakeblikk.

Del 1.

Av Ragnhild Jenssen

 

Kjære, kom og dans med meg! Begge hender gir jeg deg! Hit et trinn, dit et trinn, sving deg hurtig som en vind. Tripp, trippe, lett på tå, klapp i dine hender små. Hit en sving, dit en sving, og så snur vi oss i ring.

Margrethe Munthe (1860 -1931)

 

Dans finner vi i alle kulturer til alle tider. Ritualet er dansens rot. Danseritualene har til alle tider hatt og har fortsatt mange ulike formål, fra religiøse til mer verdslige. I gresk oldtid blir dansen holdt utenfor skolen, siden dansen først og fremst tilhører den religiøse kultus. Paradoksalt nok kan man si at dansen er alt for viktig til at den blir overlatt til skolevesenet etter hvert som dette tar form. Bystaten oppnevner egne personer som tar ansvar for danseundervisningen. Dette forholdet utdyper Braanaas (1983) i tidsskriftet Drama. I de gamle grekeres kultur har dansen stor betydning og blir regnet som like uunnværlig i gudsdyrkelsen som i ungdommens oppdragelse. Selv gudene danser. I den greske gudeverden skal man lete lenge etter guder som ikke selv opptrer i dans. I mange kulturer knyttes dansen til selve skapelseshistorien (Braanaas 1994). Dans, musikk, teater og idrett har sine røtter vevd inn i hverandre.

Hos små barn er dans til stede som en intuitiv uttrykksmåte fra fødselen, som et kontinuerlig samspill mellom lyd og bevegelse i dialog med verden rundt. I dans kan mange sider ved barnet stimuleres. Mennesket reflekterer gjennom følelser og intellekt og kan uttrykke seg på mange måter, blant annet gjennom kropp og bevegelse. Opplæringstradisjoner i dans varierer, fra uformell overlevering (tradering) til strukturerte undervisningssituasjoner. Ulike kulturer har vektlagt opplæring i dans forskjellig, alt etter synet på dansens status i samfunnet og dermed i opplæringen.

Dans forbindes gjerne med kropp, lek, følelser, kunst, erotikk – og i vår kultur – det feminine. I dansen er kroppen flombelyst. En slik kroppslig eksponering har vært og er fortsatt problematisk i mange miljøer og knyttes til synd. I en idrettssammenheng oppfattes fokuset på kroppen mer nøytralt. Her er det prestasjoner og det helseforebyggende som for mange står i fokus.

 

 

Dans har ikke noen høy status i norsk skole og samfunn. Ser vi på årsakssammenhenger, er de mange, og de henger sammen. Tilvante holdninger har sine historiske røtter. Vår kultur, tuftet på senere gresk og kristen dualisme, vektla fornuften og en avstandtagen fra kroppen. Den ble sett på som syndig og ikke viktig. Pietismen skulle få stor innflytelse på utviklingen av den norske skolen. Den vektla planmessig og kontrollert regulering av livsførselen. Askese ble et ideal. Prinsipielt avvises all sansekultur. Ett aspekt ved dansen er det erotiske spillet som kan utfoldes når to eller flere danser sammen i en sosial kontekst. Når seksualiteten er tabubelagt, blir dansen sett på som et lokkemiddel til synd. Dansens mangfold blir usynliggjort.  Selv om vi er blitt mer sekulariserte, er arven fortsatt levende. Både Braanaas (1983) og Dale (1990:15-22) påviser pietismens betydning for dansens stemoderlige plass i skolens undervisning. Ved å skille ut dansens ulike dimensjoner, den kroppslige, den estetiske, den sosiale og den erkjennende, kobler Steen (1994) disse dimensjonene til de ulike læreplanene fra 1939 til 1987 og senere utredninger om estetiske fag i skolen (Grunnskolerådet og Norsk kulturråd (1991:5-8 og 15) og Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (KUF), Sekretariatet for grunnskolen (1992: 11-14 og 23-35). Fra en vektlegging av den kroppslige dimensjonen blir den sosiale og estetiske dimensjonen etter hvert mer synlig.

 

Den norske folkedansen

Den norske folkedansen blir et viktig verktøy i byggingen av en norsk identitet etter løsrivelsen fra Sverige i 1905 (Ranheim, 1993). Hulda Garborg (1862-1934) og Klara Semb (1884-1970) utvikler en ny form, folkeviseleiken, basert på norske folkeviser og dansetrinn inspirert av danser fra Færøyene. De koreograferer selv alle dansene (Semb 1922/1985) Denne formen legger vekt på å ikke skulle støte den gjengse moral. Den tradisjonelle bygdedansen til felespill kunne bli for frivol for kristenfolket og det gode borgerskapet. Denne tilnærmingen til den norske folkelige dansetradisjonen skaper også motstand i enkelte kristne miljøer, men den blir likevel en døråpner for introduksjon av andre danseformer i skolens undervisning. Garborg og Semb gir utallige kurs, også til lærere. Takket være dem og entusiastiske arvtagere er nok norsk folkedans den dansesjangeren som har hatt størst utbredelse i norske skoler, sett i et lengre tidsperspektiv. Kjønnsskillet har heller ikke vært fullt så markert som i annen danseundervisning. Etter hvert er bygdedansen blitt stueren og trekkes inn i skolen. Den stiller større krav til både elever og lærere, men er samtidig en mer vital danseform enn folkeviseleiken. Mange i bygdedansmiljøet vegret seg lenge mot at slik opplæring skulle skje i skolen. De frykter en «institusjonalisering» av dansene og følgelig en konservering av en levende og mangfoldig tradisjon. Denne holdningen har endret seg.

 

Dans i musikk- og kroppsøvingsfaget

Musikk og kroppsøving er de to obligatoriske fagene i norsk grunnskole som i varierende grad har integrert dans i sine fagplaner. Selv om enkelte entusiastiske musikklærere tidlig trekker dans inn i sin undervisning, er det først i Mønsterplanen av 1974 at dans er med i fagplanen i musikk. Det er kroppsøvingsfaget som har stått for kontinuitet i undervisningen. Allerede i Normalplanen av 1939 finner vi formuleringer om dansepreget aktiviteter i læreplanen for faget. Dette videreføres i Forsøksplanen av 1960. Fra M74 er dans blitt synligere i begge fag for hver planrevisjon vi har hatt, inntil Kunnskapsløftet 2006, hvor synligheten reverseres i forhold til 1997.

De som har trodd at dans er et nytt fenomen i faghistorien til kroppsøving, har fokusert på guttenes faghistorie, og det er denne som har satt premissene for den offisielle versjonen. Tradisjonen overser at kroppsøvingsfaget var kjønnsdelt fram til Læreplan for forsøk med 9-årig skole, som kom i 1960. Innføringen av systematisk arbeid med dans og danselignende aktiviteter i skolen har de kvinnelige kroppsøvingslærerne æren for, påpeker Gurholt og Jenssen (2007) i sitt forskningsprosjekt «Profesjonsutdanning i bevegelse? Kroppslig dannelse, estetisk bevegelseskultur og kjønn».[1] Estetisk-rytmiske former for gymnastikk, sanglek og dans har vært dominerende kroppslige dannelsesidealer for jenter. Studien viser at utviklingen har vært sterkt influert av nordiske og kontinentale strømninger, og at det har vært ulike og til dels motsetningsfylte former for rytmisk-estetisk oppdragelse som har stått sentralt i kroppsøving for jenter siden slutten av 1800-tallet, begynnelsen av 1900-tallet og helt fram til 1960-tallet (Gurholt og Jenssen 2006)

 

En ny ekspressiv kroppsbølge

Fra begynnelsen av 1900-tallet vokser det fram et kvinneopprør mot den maskuline Ling-gymnastikken, basert på anatomi og fysiologi.[2] Finsk-svenske Elli Bjørkstén (1870-1947) blir den mest betydningsfulle nyskaper av kvinnegymnastikken. Den er en fornyelse av den toneangivende Ling-tradisjonen, slik den utvikler seg på 1800-tallet, men tilpasset samtidens borgerlige kvinneideal og tidens nye medisinske kunnskaper om kvinner som forskjellige fra menn – fysisk og psykisk. Det blir lagt vekt på kvinners særlige biologiske egenart, hvor forberedelsene til moderskapet står sentralt. Bjørksténs rytmiske og myke bevegelsesgymnastikk til pianoakkompagnement vinner raskt terreng i hele Norden og preger snart både kvinnepartiene i foreningene, undervisningen ved den toårige lærerinnelinjen ved Statens gymnastikkskole (etablert i 1915) og skolegymnastikken for jenter (Gurholt og Jenssen 2006).

Utforskingen av en kvinnelig gymnastikkform leder til mer danserelaterte bevegelsesformer i undervisningen.[3] Impulsene kommer fra flere hold. En ny ekspressiv kroppsbølge vokser fram i Europa på begynnelsen av 1900-tallet. Emil Jaques-Dalcroze (1865-1950) sitt rytmisk-musikalske oppdragelsessystem er en av flere inspirasjonskilder. Rytmikk blir et av hovedbegrepene som går igjen i læreplaner helt fram til 1980-tallet.  Nyskapere som Isadora Duncan (1878-1927) og Rudolf Laban (1879-1958) med flere fremmer eksperimentelt mangfold og snur ryggen til den etablerte ballett-tradisjonen. På tysk får denne formen benevnelsen «ausdruckstanz» (uttrykksdans). Fridans blir den norske betegnelsen. Enkeltindividets organiske, rytmiske og uttrykksfulle bevegelser vektlegges. Disse impulsene når også Norge og begynner å bli synlige på 40-tallet.

 

Reformpedagogikken og Normalplanen av 1939

Reformpedagogikkens ideer om en barnesentrert arbeidsskole nedfelles i skolelovene av 1936[4] og Normalplanen av 1939. Nytt er det at kroppsøving blir obligatorisk, får sin første nasjonale læreplan med felles mål for alle, men med ulikt faglig innhold for gutter og jenter. Faget skal bl.a. utvikle personligheten og være estetisk oppdragende (Grosvold 1975). Reformpedagogikkens ideer kommer til uttrykk gjennom økende interesse for sang- og friluftsleik, folkedans og ballspill, i noen tilfeller fridans. Mens fagmålene uttrykker arbeidsskoleprinsipper og problemmetode, blir faginnholdet likevel basert på tabellverk, som er ulike for jenter og gutter. Tabellverkene skulle utøves etter lærerens kommando. Dette forholdet skaper strid i fagmiljøet. Sentralt i diskusjonen står dans og ekspressive aktiviteter. Mønsteret er det samme i mange vestlige land. Dans og rytmisk-estetisk undervisning blir innført i skolen av kvinnelige kroppsøvingslærere fordi denne bevegelsesoppdragelsen blir ansett som særlig dannende for jenter (Fletcher 1984, Haynes 1987, Hargreaves 1994, Hanna 1999).

 

Impulser fra fridansen i Tyskland

Etter andre verdenskrig begynner kvinnelige gymnastikkpedagoger å kritisere etablerte praksiser i bevegelsesundervisningen av jenter. Kritikken av jentegymnastikken kommer bl.a. fra Inger Carlmark (1922 – 2008), som både er utdannet gymnastikklærer fra Statens gymnastikkskole (avsluttet i 1940) og danser og pedagog fra Ballettakademiet, en privat skole med to-årige kurs for pedagoger, koreografer og dansere (1943-45). Denne skolen ble etablert av Gerd Kjølaas (1909-2000) i Oslo under andre verdenskrig. Skolen er primært basert på fridansteknikk og Rudolf Labans lære. Kjølaas henter impulser fra studier i Tyskland i «ausdruckstanz» på 1930-tallet og fra mange kjente pionerer fra denne perioden.[5] Fridans, rytmikk og plastikk blir fag ved Statens gymnastikkskole. Kjølaas underviser der en kortere periode, sannsynligvis i 1945, i det hun kaller «mer danserisk gymnastikk for turnere og vordende gymlærere» (Kjølaas 1998:75). I årene 1950-1958 overtar Inger Carlmark som timelærer i faget, som nå heter plastikk (1953). Også mannlige studenter får undervisning i faget. Det er en utfordring, ifølge Carlmark. De forsvarte sin maskuline identitet ved å latterliggjøre oppgavene. [6]  De kvinnelige studentene var derimot positive og søkte senere på etterutdanningskurs, blant annet i England.

 

Impulser fra England

På 1950-tallet henter norske delegater nye impulser på internasjonale kongresser for fysisk fostring for kvinner. Der kommer de bl.a. i kontakt med moderne engelsk og amerikansk dans (Eidseth 1953). Helfrid Ruud, kroppsøvingslærer ved Oslo Lærerskole og senere Statens kvinnelige gymnastikkonsulent fra 1955, blir en sentral person. Tsjekkeren Rudolf Labans ideer om bevegelse og dans blir toneangivende inspirasjonskilde for etterkrigstidens fagutvikling innen engelsk Physical Education (PE) og senere for norsk kroppsøving.[7] Hans ideer om grunnleggende bevegelser, danseundervisningens elementer, arbeidsformer og progresjon blir kjent gjennom boka Modern Educational Dance (Laban 1948). Med den introduserer han seg for alvor i England, med klar adresse til skoleverket. Boka anses som hovedboka for all Laban-inspirert bevegelsesundervisning. Tittelen har gitt navn til en hel tradisjon av danseundervisning i skolen, som kan beskrives som en skoletilpasset versjon av den tyske fridansen.

Flere lærere skriver håndbøker, hvor de utdyper, tolker, begrunner og konkretiserer Labans ideer (Hole 1979). Redfern oppsummerer i boka Concepts in Modern Educational Dance (1973:61-64) hvordan M.E.D. i engelske lærebøker, artikler og undervisning framstilles. En forkortet form av denne kan gi oss noen holdepunkter: Praksis er uten en forutbestemt eller diktert stil. Den kjennetegnes ved deltakelse og er ikke skapt for å bli sett på. Aktiviteten er primært basert på det personlige utbyttet utøveren får. Opplevelsen står i sentrum, ikke sluttproduktet. Den psykologiske effekten på individet er av stor betydning. Likedan er utviklingen av kreativitet og ekspressivitet sentral. Praksisen legger stor vekt på grupperelasjoner, ifølge Redfern. Kunnskap om effort er basis for danseveiledningen.

Effort oversettes i ordbøker med strev, anstrengelse, forsøk, prestasjon. Carlmark har forsøkt å oversette effort til norsk med «mobilisering». Labans bruk av begrepet er såpass personlig og mangetydig at en likevel har gitt opp å oversette det i norske publikasjoner. Hans arbeid med effort danner basis for analytiske og eksperimentelle metoder ved studiet av danserens kvalitative bruk av energi. Her lager han et verktøy som muliggjør en analyse av bevegelseskvalitetene kraft, tid, rom og flyt. Dermed får også læreren et redskap i sin undervisning. Et annet viktig bidrag fra Laban er space harmony, læren om romharmoni, som omhandler kroppens og bevegelsenes plassering i rommet.[8] Denne framstillingen er gjenkjennelig for alle som har befattet seg med Laban på en eller annen måte. Mindre kjent er hans affinitet til det metafysiske. Ifølge Jenssen (1980 og 2008) opererer han med et hierarki hvor effort-teorien deles i to nivåer, en spekulativ overbygning med hovedtyngde på metafysiske og psykologiske betraktninger, og en beskrivende og kvalitativ klassifisering av bevegelser. De samme typer spekulasjoner knyttes til space harmony. Laban ser dansen som uttrykk for en høyere universell kraft. Det er ifølge han derfor uhyre viktig at barn og unge arbeider med effort og space harmony for å utvikle sitt potensiale og være i harmoni med den universelle kraften og samtidig påvirke sine omgivelser. Evne til spontanitet og kreativitet er også sentral i denne sammenhengen.  Fokuset er på prosessen. Resultatet er underordnet. Disse nivåene blandes i hans skriftlige materiale. Hans bidrag når det gjelder systematisering av bevegelser, kvantitativt og kvalitativt, og utforming av en metodikk for undervisning av dans står på egne ben.

 

Labans innflytelse i Norge

I det norske miljøet blir begrepet engelsk gymnastikk mye brukt i begynnelsen, mens begrepet Movement brukes i England for den praksisen som utvikler seg innen Physical Education (PE) i engelske skoler, basert på Laban. Drama er inkludert i Movement-begrepet. Etter hvert differensierer det engelske PE-miljøet begrepet til objective and expressive movements, på norsk funksjonell og ekspressiv virksomhet. Under funksjonell virksomhet sorterer først og fremst fritt arbeid på gulv og apparater, men senere omfatter denne tilnærmingsmåten også andre fysiske aktiviteter. Oppgavene er presise og målrettet, men løsningene kan være individuelle, siden de gis som rammeoppgaver med rom for kreativitet. Dette faller sammen med reformpedagogiske ideer om elevsentrering, individualisering, problemorientering og skapende aktivitet, og som dermed kommer til å representere reformpedagogikkens inntog i faget (Gurholt og Jenssen 2007; Steen 1994). Ekspressiv virksomhet omfatter dans og drama.

Når det gjelder dans, blir Labans pedagogiske bearbeiding av fridansen (modern educational dance) etter hvert kalt creative dance og på norsk kreativ dans, en slags tilrettelegging av scenisk moderne dans for skolen. Ruud får kontakt med sentrale engelske pedagoger og etablerer et samarbeid som får stor betydning for utviklingen av dans i kroppsøvingsfaget. Hun drar på flere studieturer til England og inviterer engelske pedagoger til Norge. Sammen med lederen for kurssenteret Woolley Hall i Yorkshire, Diana Jordan, starter hun det første kurset for norske lærere i creative dance i 1957. Dette bli starten på de kjente og populære kursene som varer fram til 1984.[9] Brua over til England er etablert, og det fører til at framtredende engelske pedagoger holder kurs i Norge, samtidig som norske lærere drar til England på studieopphold og kurs, ofte med statlig stipendstøtte, takket være Helfrid Ruud. En rekke kursrapporter blir gjengitt i Kroppsøving og Vår skole.[10] Oslo og omegn gymnastikklærerforening (GLF) er også et sentralt miljø for fornyelse og spredning av impulsene fra Movement og problembasert kroppsøving gjennom en rekke kurs og foredrag. Men de tilbød også flere kurs i fridans allerede i perioden 1946-1951 med pedagoger utdannet fra Ballettakademiet (Lauritzsen 1971: 15).

 

Fagplanen 1960 – Læreplan for forsøk med 9-årig skole

Musikkfaget i læreplan for forsøk med 9-årig skole har ikke ett ord om dans eller bevegelse. Målet for kroppsøvingsfaget er formulert atskillig mer nøkternt enn i 1939. Derimot er selve fagplanen mer progressiv enn målsettingen skulle indikere. Under Rytmiske aktiviteter kommer dans for første gang med. Den er konkretisert med fri bevegelsesforming, rytmelek, sang- og danseleker, folkedans og selskapsdans. Dette går ikke upåaktet hen. Særlig vekker ett punkt i målsettingen heftig debatt: «Elevene skal lære noen av våre mest alminnelige folke- og selskapsdanser som de kan nytte i fritida» (Forsøksrådet for skoleverket 1960: 281). Selskapsdansen skaper dissens i Kirke- og undervisningskomiteen i Stortinget.[11] Dans får likevel sin plass i planen, men uten selskapsdansen.

Planen er generelt preget av impulsene fra Movement. Med få unntak mangler de norske kroppsøvingslærerne kunnskap om dans som en moderne kunstform. Selv om forståelsen er vag, blir ekspressive bevegelser introdusert i undervisningen. I den utstrekning Labans ideer innpasses, får de sterkest innflytelse på aktiviteter assosiert med gymnastikk med eller uten apparater, med vekt på grunnleggende bevegelser og motorisk læring, etter hvert også tilpasset aktiviteter i ulike bevegelsesmiljøer, ute og inne.[12] De nye praksisene inspirerer fagpedagogiske miljøer over hele landet.[13]

Denne utviklingen møter også sterk faglig motstand. Harald Wergeland, daværende rektor ved Statens gymnastikkskole og redaktør av tidsskriftet Kroppsøving (1951-1977) går tidlig ut mot «det frie arbeidet», og debatten bølger fram og tilbake i flere år (Gurholt og Jenssen 2007). Til å begynne med bruker lærerne engelske lærebøker, såkalte håndbøker. Etter hvert kommer det også norske, som Bevegelsesforming av Ellen Moen, Rigmor Stenersen og Inger Carlmark (1973)[14]. Carlmark var den første som skrev om ekspressive aktiviteter. Noen mannlige lærere og lærerutdannere lar seg begeistre av den nye formen for dans, men møter sterk motstand i undervisningen av gutter.

Dansevifta brer seg ut. Jazzballett/jazzdans og jazzgymnastikk introduseres på 1960-tallet. Interessen er stor. «Dette element av jazz og danse-preget gymnastikk har tydelig appell både til eldre og yngre» (Lauritzen 1971:17).  Norsk folkedans har fortsatt en sterk posisjon i skolen, men på begynnelsen av 1970-tallet får internasjonal /utenlandsk folkedans, primært fra Hellas og Balkan, også merkbar vind i seilene.  Oslo gymnastikklærerforening holder kurs i alle disse sjangrene. Rytmikk er et annet tema som foreningen aktivt følger opp med skolering. De ønsker å øke forståelsen for sammenhengen mellom musikk og dans (Ibid. 1971: 15-21).

 

Mønsterplanen for grunnskolen 1974

I musikkfagets læreplan introduseres bevegelse som eget emne på linje med rytme, melodi, klang osv. Dramatisering, improvisasjon til musikk og det å uttrykke musikalske kvaliteter gjennom bevegelser nevnes blant annet. Selv om det åpnes opp for et allsidig bevegelsesarbeid, skal dette arbeidet primært understøtte arbeidet med musikken, være en arbeidsform. Men faget introduserer også norske folkeviseleiker, norske og utenlandske folkedanser. I 8. og 9.klasse foreslås eldre stildanser. Det er viktig å presisere at M74 er «en retningsgivende rammeplan». Det betyr at målene er bindende, men innholdet kan tilpasses den enkelte skole. Lokale instanser som skolestyre, den enkelte skole og den enkelte lærer er tillagt betydelig innflytelse på fagenes og skolens innhold.

«Undervisningen skal ta sikte på å imøtekomme elevenes behov for kroppslig aktivitet i funksjonell og skapende virksomhet» er ett av fire mål for kroppsøving i Mønsterplanen (1974:252). Men denne planen er faktisk mindre presis enn Forsøksplanen med hensyn til dans. M74 opererer med Drama og rytmeaktiviteter som et overordnet begrep, som går igjen på de ulike klassetrinnene og konkretiseres i eksempler på aktiviteter under lærestoff og veiledende lærestoff. Dans nevnes ikke eksplisitt, uten i forbindelse med folkedans. Elevene kan eksperimentere med bevegelser/ lage bevegelsesmønstre/ komponere etter en ide eller musikk, som varierer i tid, styrke, høydeplan og retninger, enkeltvis, parvis og i grupper. Påvirkningen fra Laban er helt åpenbar. De kan bevege seg til musikk, men begrepet dans er her utelatt.

I kroppsøvingsplanen etablerer benevnelsen rytmiske aktiviteter seg etter hvert som en konturløs sekkebetegnelse for alle former for gymnastikk til musikk, dramatisering, basisarbeid for både dans og drama, rytmisk skolering og dans. Ved Statens gymnastikkskole blir rytmiske aktiviteter både et frittstående emne og samtidig brukt som benevnelse for hele det estetisk-musiske bevegelsesfeltet (Wergeland 1972).[15] Dette er med på å usynliggjøre dans som eget emne i kroppsøvingsfaget. Uviljen mot å bruke begrepet dans i læreplanene illustrer også vanskene med å gi dans som kunst- og kulturområde innpass i praktisk undervisning, jfr. engstelsen for å støte toneangivende kristne miljøer.

M74 innfører likestilling og fellesundervisning av gutter og jenter i kroppsøving. Forhåpningene og intensjonen om å bygge bro mellom to ulike fagtradisjoner, få en fellesundervisning med like rettigheter og muligheter for alle, basert på felles vilje til respekt og likeverd mellom kjønnene, viser seg å bli et langt lerret å bleke. Erfaringen har vært at undervisningen ofte har skjedd på gutters premisser. Jenter og kvinnelige lærere har tilpasset seg guttenes preferanser uten at gutter og mannlige lærere har vist tilstrekkelig interesse for jentenes aktivitetsvalg, blant annet dans. De fleste mannlige lærerne har svak bakgrunn i dansepregede aktiviteter og følgelig lav motivasjon. Det er mange eksempler på at de estetiske emnene blir overlatt til kvinnelige kollegaer. Samtidig er 1970-tallet kvinneopprørets tiår. Mange jenter vil vise at de kan drive med de samme idrettene som guttene. Vel og bra, men da blir dans for noen i en periode en «jentegreie», som de ikke vil identifiseres med. Denne holdningen gir seg etter hvert, og er snarere et tidsbilde. På 1970-tallet er interessen og aksepten for dans i undervisningen likevel markert økende. Arbeid med dans, musikk og drama knyttes ofte sammen til et utvidet tverrfaglig kompetanseområde, og en del lærere ser nye muligheter for å anvende dans i ulike faglige sammenhenger. Interessen for skolering vokser, og mange kurs tilbys.

Likevel kan en gjøre seg noen tanker om hva som fremheves i danseundervisningen. I England blir dans i skolen tidlig synonymt med dans som et kunstuttrykk og legitimeres som viktig for den enkeltes personlighetsutvikling. Både i England og i Norge blir den pedagogiske begrunnelsen for dans som allmenndanning knyttet til ekspressiv kunstteori, inspirert av forestillinger om hvert individs iboende subjektive skaperkraft og spontane indre natur, en tradisjon som danner kjernen også i 1800-tallets romantikk og i 1900-tallets radikale reformpedagogikk. Paradoksalt kan marginaliseringen av dans i skolen også skyldes at den kreative dansen blir framhevet som særlig pedagogisk verdifull. Selv om en i norske læreplaner gir plass til flere danseformer, kan vi likevel se at disse fortsatt får en mer tilbaketrukket tilværelse rent verdimessig i retorikken om dans som allmenndanning (Gurholt og Jenssen 2007).

 

Drama i danseundervisningen og dans i dramaundervisningen

Drama var en del av aktivitetene under paraplyen Movement i England, og som vi har sett, kom drama inn i de norske læreplanene, både i kroppsøving (1960) og i musikk (1974). Men drama var allerede inne i Normalplanen av 1939, som del av andre fag. I likhet med dans har ikke drama vært obligatorisk fag i grunnskolen med egne fagplaner, men blir tidlig et obligatorisk fag i førskolelærerutdanninga. Siden drama inngår i så mange fag som metode, blir drama også etter hvert innført som en del av norskfaget i allmennlærerutdanninga i 1992 og blir et obligatorisk metodikk-kurs i 1998. Drama kunne også være valgfag, både i M74 og i M87.

Organisasjonen Landslaget Teater i skolen etableres i 1962 [16]av teaterinteresserte lærere og får sitt første kompetansegivende videreutdanningstilbud i drama ved Bergen lærerhøgskole i 1971. Mange dramalærere arbeider i grenselandet mot dans og lar elevene arbeide med kraft, tid, flyt og rom i sitt bevegelsesarbeid. «Men hvorfor er egentlig Labans metode tatt opp i drama?» spør Braanaas (2008:188). Han viser til at undervisningsprinsippene for Modern educational dance og dramapedagogikk på 1950- 0g 60-tallet blir nedfelt i praktiske håndbøker på 1970-tallet. I det Laban-baserte dansearbeidet gjelder prinsippet om løsriving fra en diktert stil, i dramapedagogikken løsriving fra bl.a. strukturen som vi finner i dramatiske tekster, det bundne drama. Begge fagmiljøer framhever troen på barnets iboende muligheter for dans og for dramatisk utvikling gjennom rolleleken. Begge vektlegger at prosessen er viktigere enn produktet. Stikkord i undervisningen er spontanitet, ekspressivitet og kreativitet. Mange lærebøker er felles.

Veronica Sherborne, elev av Laban, blir en populær og innflytelsesrik inspirasjonskilde for begge miljøer, gjennom kurs i Norge og artikler.  Artiklene blir trykt i både Drama og Kroppsøving. I artikkelen «Bevegelse som forberedelse til dramatisering» (Sherborne 1974) bygger hun på Labans grunnleggende rammebegreper rom, tid, kraft og flyt og viderefører arbeidet til improvisasjoner. Kroppsbevissthet står sentralt. Braanaas påpeker også at Carlmark i boka Bevegelsesforming (Moen m.fl. 1973) hevder at det var Mønsterplanens (1974) anvisninger om dramatisering innen kroppsøvingsfaget som var utgangspunktet for hennes framstilling av drama- og rytmeaktiviteter (Braanaas 2008:187-190).

Som redaktør av Drama i en årrekke gir Braanaas (1925-2012) dans en stor plass. Han åpner spaltene for artikler om mange aspekter ved dans og gir ut flere temanummer om emnet, hvor han knytter til seg samarbeidspartnere fra dansemiljøet. Selv var han imponerende kunnskapsrik og tilfører også dette miljøet faglitterære artikler av høy kvalitet. Grensene mellom dans og dramatiske uttrykk er ofte vage. Glad (1989) behandler forholdet mellom dans og drama, likheter og forskjeller. Århundrenes fruktbare sameksistens mellom dans og drama i ulike kulturer beror antagelig på at uttrykksformene både overlapper og utfyller hverandre, at de har en felles estetisk plattform. Både dans og drama uttrykker seg gjennom kroppen, drama verbalt og dans nonverbalt. Glad betoner viktigheten ved at en erkjenner særpreget ved det enkelte uttrykk.

 

Interessen for dans øker

Interessen for dans i skolen blir mer og mer synlig. Pedagogen, tidsskrift for lærerutdanning og pedagogisk utvikling, utgir i 1982 et temanummer om dans og bevegelse. Det er første gang Pedagogen retter søkelyset mot dansen. Bladet vil vise noe av det som skjer i landet på området dans, både av arbeid med dans i skolen og av profesjonell scenedans, beregnet på skolebarn (Pedagogen 1982).[17] Gruppa Høvik ballett, etablert i 1969, starter med skolebesøk allerede i 1971. De turnerer landet rundt, ofte i regi av Rikskonsertene, som har nedlagt et formidabelt arbeid for å bringe dans som et kunstnerisk uttrykk ut til barn og ungdom (Westad 1982). Rikskonsertene var tidlig på hugget med å integrere dans i sitt program på skolene og var dermed med på å støtte de idealistiske dansekunstnerne som ønsket å formidle opplevelse og kunnskaper. Flere enkeltpersoner og grupper kommer etter. Mange kombinerer undervisning i skoler og en profesjonell karriere. Skjørten viser i sin artikkel i samme temanummer at det i perioden 1971-1981 har vært vist 2100 forestillinger (Skjørten 1982).

Drama, nordisk dramapedagogisk tidsskrift og tidsskrift for Landslaget Drama i skolen, har et temanummer om dans hvor de retter søkelyset på dans både i og utenfor skolen (1982) og følger opp med et temanummer om dans/terapi (1983). Flere temanummer om dans skulle følge, også i Kroppsøving, utgitt av Landslaget for Fysisk Fostring i Skolen.

Landslaget Dans i Skolen/Dans i skolen

Med økt undervisningserfaring vokser det etter hvert fram et behov for å se de ulike elementene en jobber med i en større sammenheng. Det blir viktig for mange å synliggjøre faget dans som et kunnskaps- og erkjennelsesområde med egenverdi. Når det gjelder det ekspressive og skapende arbeidet, oppstår det et økende behov for å komme videre. Både Laban og reformpedagogikken fokuserer på prosessen og arbeidsmåten, mindre på videreføringen fra eksperimentfase til danseprodukt. Dette oppleves for mange som utilfredsstillende. Et større fokus på utviklingen av fysiske ferdigheter og bevegelseskvaliteter savnes også. Men lærebøkene er til liten hjelp her. Dermed blir retningslinjer for progresjon mot dansekomposisjoner ufullstendige, og kunnskaper om estetisk vurdering og analyse av dans mangelfull.

På slutten av 70- og på 80-tallet begynner dans å bli gjenstand for forskning ved ulike læresteder i Norge, selv om faget ennå ikke har fått status som en egen akademisk disiplin.[18] Denne utviklingen er sterkt medvirkende til at det oppstår et ønske om å utvikle fagmiljøer som kan arbeide mer systematisk med dans, ikke minst jobbe for barn og ungdoms muligheter til å møte dans i sin obligatoriske skolegang. Ina Guro Moen, amanuensis ved Norges idrettshøgskole og hovedansvarlig for danseundervisningen, og Ragnhild Jenssen, da høgskolelektor ved Oslo lærerhøgskole med kroppsøving som fagområde, tar initiativ til å etablere ei arbeidsgruppe med et tosidig mål: egenskolering og utforming av en plattform for etableringen av Landslaget Dans i skolen (DiS).

Gruppa representerer ulike skoleslag/undervisningsinstitusjoner.[19] Moen og Jenssen deler på lederskapet. Den 26. mai 1982 avholdes det konstituerende generalforsamling, og arbeidsgruppa velges som interimsstyre.  Jenssen fungerer som leder fram til det første ordinære landsmøtet, 22.oktober 1983, og velges som organisasjonens første leder. Arbeidsoppgavene er mange. Det er stor enighet om å favne bredt i forhold til dansesjangre. Overordnet mål er å se på faget dans i et kunst- og kulturhistorisk perspektiv. Under mål står det at DiS skal fremme dans som praktisk-estetisk fag, bruk av dans integrert med andre fag og bruk av dans som pedagogisk hjelpemiddel.

I tilknytning til landsmøtet blir det arrangert et fagseminar, en tradisjon som holder seg i mange år og etablerer seg som organisasjonens største årlige arrangement og utstillingsvindu. Siden landsmøtene blir lagt til høsten, blir disse seminarene kalt «Høstseminaret». Intensjonen er både en teoretisk skolering, praktisk kursing og utvikling av en fagdebatt vedrørende mål og innhold i de ulike skoleslagene. Det er også viktig å føre de ulike dansemiljøene sammen, vise bredden, skape nysgjerrighet og toleranse.[20]

En ny organisasjon må fortelle verden at den eksisterer. Styret sender brev til bl.a. skolemyndigheter, aviser, departementer og Grunnskolerådet. I forhold til sistnevnte oppnår DiS å bli registrert som høringsinstans, noe som kommer godt med ved revisjonen av M 87. I høringen problematiserer DiS fagterminologien og påpeker steder der det bør stå dans i stedet for diffuse omskrivninger. Dans som eget fag lanseres, og det konkretiseres hvordan dans bør utformes i ulike fag, der dans har en naturlig plass, som i kroppsøving og musikk, og i andre fag hvor dans kan være en metodisk berikelse. DiS blir også medlem av Samarbeidsutvalget for de estetiske fagene (SU), forløperen til Fellesrådet for kunstfag i skolen (FKS), som etableres i 1992.[21] Landslaget Dans i Skolen utgir et enkelt hefte til medlemmene, DiS-informasjon, som i tillegg til mer generell informasjon inneholder fagstoff.

 

Skolering av lærere

Rammeplanene for lærerutdanningen følger grunnskolens fagplaner og integrerer dans i de aktuelle fagene som kroppsøving, musikk og drama. Norges idrettshøgskole har en lang tradisjon for å ha dans som eget emne i sitt aktivitetsprogram med mulighet til valgt fordypning (Moen 1982).

Siden interessen for dans i skolens undervisning øker betraktelig på 70-tallet, blir det også stor etterspørsel etter kurs, og mange miljøer tilbyr kurs i ulike sjangre. Behovet for videreutdanning i dans for lærere er stort. Oslo lærerhøgskole utformer en plan for en halv-årsenhet i dans og får klarsignal fra Grunnskolerådet. Kultur og vitenskapsdepartementet godkjenner planen som en kompetansegivende videreutdanning 17.1.1984, det første i sitt slag. Studiet starter opp påfølgende høst. Profilen er dans som et kunst- og kulturfag. Planen åpner opp for lærere i ulike skoleslag, men har grunnskolelærere som primær målgruppe. Studentene er en sammensatt gruppe, allmennlærere med ulike fordypninger og tilleggsutdanninger, faglærere i kroppsøving og musikk, spesialpedagoger, førskolelærere, fysioterapeuter med flere. Aldersspredningen er stor. Majoriteten er kvinner, men noen menn tar utfordringen og følger sin interesse for å undervise i dans (Jenssen 1994).

Ballettinstituttet hadde i 1966 en toårig utdanning av ballettpedagoger, som ble godkjent som faglærerutdanning i dans. Studiet ble forlenget med ett år fra 1976. Statens Balletthøgskole etablerer en pedagoglinje som blir godkjent som faglærerutdanning i 1979. Disse faglærerne kan i praksis komme inn i grunnskolen med kurs, prosjekter og lignende, men siden dans ikke er eget fag, blir mulighetene begrenset. Først ved innføringen av Reform – 94 og etableringen av studieretningen Musikk, Dans og Drama, blir dans et linjefag i videregående skole og behovet for faglærere blir markert økende.

Ny læreplan for grunnskolen kommer i 1987 (M87). Arbeidet med planen utløser stor aktivitet i mange miljøer, og planen bærer preg av sterke høringsinnspill med hensyn til dans. [22] 90-tallet skal preges av fokus på og stor entusiasme for dansen i skolens undervisning. Videreutdanningstilbud i dans etableres flere steder: Agder Musikkonservatorium: Halvårsenhet i folkedansinstruksjon, norsk og internasjonal/utenlandsk folkedans (1989), Barnevernsakademiet i Oslo: Halvårsenhet i dans, bevegelse, musikk (1990), Den allmennvitenskapelige høgskole (AVH) i Trondheim i samarbeid med Rådet for folkemusikk og folkedans i Trondheim: Halvårsenhet i norsk folkedans(1990), Norges idrettshøgskole: Ett års mellomfagstillegg i gymnastikk, dans, mosjon/gymnastikk, aerobic (1991), Rogaland Musikkonservatorium: Halvårsenhet i dans (1992). Disse har ulik profil og omfang. Dynamikken er stor, og studiene endrer seg raskt i innhold og varighet.

 

Etterord

Jeg vil til slutt summarisk liste opp den store aktiviteten som utfoldes på begynnelsen av 90-tallet, i tillegg til de nevnte utdanningsmulighetene. Norsk Lærerhøgskolelag etablerer en landsseksjon for dans etter initiativ fra Dans i Skolen. Før landsmøtet i 1993 er det etablert et arbeidsutvalg. Landsmøtet vedtar å slå sammen dans og drama til en seksjon. Våren 1993 arrangerer Arbeidsutvalget sin første nettverkskonferanse for alle som arbeider med dans i lærerhøgskolene, både som eget fag og i ulike fagsammenhenger.

Råd som Grunnskolerådet, Kulturrådet og Lærerutdanningsrådet blir sentrale i det videre arbeidet med å styrke dansen. Dette er et kvantesprang i erkjennelsen av dansens plass i skolens undervisning i dans. Stikkord:

  • Handlingsplan for styrking av de estetiske fagene i skolen. (Grunnskolerådet og Kulturrådet, 1992).
  • Estetiske uttrykksformer og skapende virksomhet i begynneropplæringen. Idehefte. (KUF og Sekretariatet for Grunnskolen (SFG) (1992).
  • Et 3-årig prosjekt starter ut med basis i dans blant barn og unge (Kulturrådet, 1992).
  • Rammeplan for dans i den 4-årige allmennlærerutdanninga. Første og andre halv-årsenhet (Dans 1 og Dans 2). Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (KUF) og Lærerutdanningsrådet (1993).
  • Nye rammeplaner i musikk og kroppsøving for lærerutdanninga. Musikk: Dans er en tydelig del av innholdet. Kroppsøving: Dans sidestilles med emnene drama, idrett, leik og friluftsliv, men det sies ikke noe om omfanget eller innholdet.

Lærerutdanningsrådet er medarrangør på følgende konferanser

  • Gruppe V-est (Bergen, Stavanger og Stord lærerhøgskoler.) FOU-konferanse for kunstfagene i lærerutdanninga. Bergen (1990). Lærerutdanningsrådet er medarrangør. Dans i skolen kommer med etter påtrykk fra dansemiljøet (!).
  • FOU-konferanse for kunstfag i lærerutdanninga for Østlandet. Dans er nå med i planleggingsgruppa og blir en del av hovedprogrammet. Sundvolden (1991). Regionalt høgskolestyre for Oslo og Akershus (RHOA) var medarrangør.
  • FOU-konferanse for kunstfag i lærerutdanninga. Nord-Norge. Tromsø (1992).
  • FOU-konferanse for kunstfag i lærerutdanninga. Midt-Norge. Trondheim (1993).

DiS blir medlem av Samarbeidsutvalget for de estetiske fagene (SU), som består av landslagene Drama, Forming, Medieundervisning og Musikk i skolen. I 1992 etablerer disse organisasjonene Fellesrådet for kunstfag i skolen. Dette medfører penger fra Kulturdepartementet, som muliggjør et FKS-sekretariat og en generalsekretær i full stilling. DiS får statsstøtte og kan dermed ansette en kontormedarbeider i 30% stilling. Den nye situasjonen representerte en helt ny mulighet til økt politisk innflytelse og oppgradering av det faglige arbeidet i «felten».

Dag Jostein Nordaker gir i sin doktoravhandling Dans i skolen? en bred og mangfoldig analyse av emneområdet.  Når det gjelder læreplaner, setter han søkelyset primært på L-97 og L-06, men han har et bredere tidsperspektiv enn disse. Denne avhandlingen gir et sjeldent rikt og vidt perspektiv på dans i skolen (2009). [23]

 

Litteraturliste

Amundsen, Eva Nesse (1983). Dans i undervisningen: En kartlegging og en vurdering av dans/danseaktiviteter i skolen med spesiell vekt på grunnskolens ungdomstrinn. Hovedoppgave. Institutt for musikkvitenskap.

Braanaas, Nils (1982). Mini-dansehistorie. Drama, 3:8-12.

Braanaas, Nils (1983). Hvorfor danser vi så lite i skolen og i kirken? Drama, 1:6-9

Braanaas, Nils (1994). Dansende guder. Drama, 1: 20-24.

Braanaas, Nils (2008). Dramapedagogisk historie og teori. Oslo: Tapir Akademiske Forlag

Carlmark, Inger (1952). «De fire store» i bevegelseslæren. Kroppsøving, 6: 118-120.

Carlmark, Inger (1953). Kurs i fri danseteknikk og bevegelseslære i Stockholm ved professor Rosalia Chlades, Wien. Kroppsøving, 4: 81-83.

Dale, Erling Lars (1990). Kunnskapens tre og kunstens skjønnhet. Om den estetiske oppdragelse i det moderne samfunn. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Eidseth, M.R. (1953). 2. internasjonale kongress for fysisk fostring for kvinner. Kroppsøving, 7: 139-141.

Fletcher, S. (184). Woman First. The Tradition in English Physical Education 1880-1980. London: The Athlone Press.

Forsøksrådet for skoleverket (1961, 1964,) Læreplan for forsøk med 9-årig skole. 1960. Revidert i 1964. Oslo: Aschehoug & Co.

Glad, Åse Løvset (1989). Dans og drama. Drama, 2: 18-19.

Grosvold, Olav (1975). Fysisk fostring i norsk skole. Oslo: Universitetsforlaget.

Gurholt, Kirsti Pedersen; Jenssen, Ragnhild (2005). The Development of Dance in Education in Norway – a Gendered Story. I Björnsdottir, Ingibjörg (red.) Dance Heritage: Crossing Academia and Physicality, Proceedings 7th NOFOD Conference Reykjavik, 174-184.

Gurholt, Kirsti Pedersen; Jenssen, Ragnhild (2006). Jentegymnastikkens forvirring. Gymnastikk, dans, kvinnelighet og dannelse. Moving Bodies ,1: 93-118. Norges idrettshøgskole.

Gurholt, Kirsti Pedersen; Jenssen, Ragnhild (2007) Reformpedagogikkens innpass i kroppsøvingsfaget. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 6: 447-459 nb

Grunnskolerådet og Norsk kulturråd (1991). Handlingsplan for styrking av de estetiske fagene i skolen. Inntrykk, uttrykk, avtrykk. Oslo: Grunnskolerådet.

Hanna, J. L. (1999). Partnering Dance and Education. Champaign: Human Kinetics.

Hargreaves, J. (1994). Sporting Females. London: Routlegde.

Haynes, A. (1987) The Dynamic Image: Changing Perspectives in Dance Education. I Abbs, P. (red), Living Powers: Arts in Education. London: Palmer Press.

Hole, Randi (1979). Hva sier engelske håndbokforfattere om dans som fag i grunnskolen. Hovedoppgave, Norges idrettshøgskole, Oslo.

Husby, B, Naadland, J (1975). Kroppsøving – samvær eller kappestrid? Oslo: NKS-Forlaget.

Jenssen, Ragnhild (1980). «Effort»-teorien hos Rudolf Laban. En analyse av noen sentrale aspekter ved teorien sett i forhold til dans og undervisning i dans. Hovedoppgave, Norges idrettshøgskole, Oslo.

Jenssen, Ragnhild (1987). Dansedelen i kroppsøvingsfaget i M-87. Kroppsøving, 8: 28-31.

Jenssen, Ragnhild (1994). 10 år med dans som fag i lærerhøgskolen. Drama, 1: 12-13.

Jenssen, Ragnhild (1994). Dans som fag i lærerhøgskolen. Kroppsøving, 6:21-22.

Jenssen, Ragnhild (2008). Rudolf Labans metafysiske spekulasjoner – Konsekvenser for Laban-basert undervisning i skolen. Trine Ørbæk Sveen (red.), Dans og didaktikk. Oslo: Tapir Akademiske Forlag. 143-163.

Jenssen, Ragnhild; Eliassen, Kristine Høeg (2008). Dans ropte fela! Dans i Skolen fyller 25 år. Jenssen og Eliassen (red.), Dans er kroppens sang. Dans i Skolen. 9-22.

Kjølaas, Gerd (1946). Fri dans. Oslo: Ernst G. Mortensen.

Kjølaas, Gerd (1998). Dans ropte livet. Oslo: Eget forlag.

Krogstad, Johanna Tillich (1935). Kvinnegymnastikk. Oslo: Grøndal & Søns Forlag.

KUF – Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet, Sekretariatet for grunnskolen (1992). Estetiske uttrykksformer og skapende virksomhet i begynneropplæringen – Idéhefte. Oslo: Universitetsforlaget.

KUV – Kirke- og undervisnings-departementet (1939). Normalplanen for byfolkeskolen. Oslo: Aschehoug & Co.

KUV – Kirke- og undervisnings-departementet (1987). Mønsterplan for grunnskolen – M87. Oslo: Aschehoug & Co.

Laban, Rudolf (1974). Modern Educational Dance. London: Macdonald & Evans.

Lauritzen, Aase-Irene (1961). Forsøksplanen og selskapsdans. Arbeiderbladet, 5/6-1961:7. Oslo.

Lauritzen, Aase-Irene (red) (1971). GLF femti år 1921-1971. Oslo: Oslo og omegn gymnastikklærerforening.

Moen, Ellen; Stenersen, Rigmor og Carlmark, Inger (1973). Bevegelsesforming i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Moen, Ellen; Carlmark, Inger (1982). Bevegelsesforming. Serien Kroppsøving i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Moen, Ina (1982). Undervisning i dans ved Norges idrettshøgskole. Dans. Særtrykk av Pedagogen, 1:20-21.

Nordaker, Dag Jostein (2009). Dans i skolen? Ph.d.-afhandling.  Danmarks pædagogiske universitetsskole. Aarhus universitet.

Pedagogen. Tidsskrift for lærerutdanning og pedagogisk utvikling (1982). Nr. 1.

Ranheim (1993). Folkedans, disiplinering og nasjonsbygging. Hovedoppgave i historie, Universitet i Oslo, Oslo.

Rossvoll, Randi (1987). Movementretningen i Norge. Ca. 1950-1970. Hovedoppgave. Levanger lærerhøgskole. Levanger

Semb, Klara (1922/1985). Norske folkedansar. Songdansar. Oslo: Noregs Boklag/Det norske samlaget.

Sherborne, Veronica (1974). Bevegelse som forberedelse til dramatisering. Drama, 4.

Skjørten, Miriam (1981). Ikke bare ord, behov for nonverbalt samspill med hovedvekt på fri bevegelse-dans. Hovedfagsoppgave. Statens spesiallærerhøgskole, Bærum.

Skjørten, Miriam (1982). Formidling av dans som kunstart i skolen. Dans. Særtrykk av Pedagogen, 1: 23-25.

Steen, Ella Ursin (1994). Begrunnelse for dans i norsk skole i et historisk perspektiv.  Drama, 1:25-30.

Vår skole (1968). Temanummer, 3: 90-128.

Wergeland, Harald (1972). Rytmiske aktiviteter. Kroppsøving, 3: 51-54.

Westad, Tone (1982). Høvik Ballett – en «reisende i dans». Dans. Særtrykk av Pedagogen, 1:27-29.

 

 

 

 

[1] Prosjektet er finansiert av Norges forskningsråd over programmet KUPP- Kunnskapsutvikling og kunnskapsutøvelse i profesjonsutdanningene (2003-2006).

[2] Per Henrik Ling (1776-1839): Opphavsmann til det svenske gymnastikksystemet som blir benevnt som «Ling-gymnastikken». Den la vekt på systematisk oppbyggende øvelser med et sterkt militaristisk preg. Hans system fikk internasjonal utbredelse.

[3] En av de første norske lærebøkene i kvinnegymnastikk ble skrevet av Johanna Tillisch Krogstad i 1935. Hun hevder blant annet at «Dans, plastikk og lek er spesielt kvinnelige uttrykksformer for legemsøvelser».

[4] Enhetsskolen innføres, et skolesystem som skal gi likeverdig tilbud til alle.

[5] Noen av fridansens mest betydningsfulle dansere og koreografer på denne tiden gjester Oslo, som tyske Gret Palucca, Mary Wigman og Harald Kreutzberg, og svenskene Birgit Cullberg og Ivo Cramer.  Kurt Jooss gjester Oslo i 1946 med sitt berømte verk, «Die grüne Tasche» (Det grønne bordet). Kjølaas får et ettårig engasjement som danser hos Jooss og turnerer i Canada og i USA. Her møter hun den den amerikanske moderne dansen og får ny inspirasjon (Kjølaas 1998).

[6] Intervju med Inger Carlmark, Stavanger, 20.oktober 2004 ved Kirsti Pedersen Gurholt og Ragnhild Jenssen.

[7]Laban kommer som flyktning fra Tyskland i 1938, med en eksepsjonell karriere i tysk danseverden bak seg. I England starter han en ny karriere, 59 år gammel. Arenaen blir skole og industrien, henholdsvis undervisning i dans og analyse av arbeidsbevegelser. Den profesjonelle dansescenen var dominert av en godt etablert klassisk ballettradisjon, og i motsetning til ellers i Europa var interessen for moderne dans liten.

[8] For en utdypende, men konsentrert framstilling av Labans bidrag til undervisning av dans i skolen, se Jenssen (2008: 143-163).

[9] Kvinneandelen på kursene i denne perioden er som forventet høy blant de norske deltakerne, mens antallet menn er høyere enn forventet (til sammen 158 kvinner og 74 menn). Lærerutdannere, idrettskonsulenter og faginspektører er godt representert (Rossvoll 1987). Jordan blir i 1966 belønnet med «Order of the British Empire» for sin innsats for utvikling og utbredelse av Labans ideer i det engelske skoleverket. For innsatsen for kroppsøvingsfaget blir Ruud hedret med Kongens fortjenestemedalje i gull i 1974.

[10] Påvirkningen er analysert i flere hovedoppgaver: Hole (1979); Jenssen (1980); Rossvoll (1987).

[11]Aase Irene Lauritzen, som var med på å utarbeide Forsøksplanen i kroppsøving, går ut i en kronikk i Arbeiderbladet 5/6 – 1961 og begrunner dansens plass i faget.  Hennes hovedargumenter er dans som et element i en allsidig bevegelseslæring i dannelsen av en god fysisk holdning og den sosiale dimensjonen ved dansen. Forsøksplanen blir behandlet i Stortinget 8. juni 1961. Innvendingene er religiøst fundert.  En stortingsrepresentant presiserer at dans er et samvittighetsspørsmål for mange mennesker og er redd for at dette skal skape uro i skolen, gå ut over barna, læreren og arbeidet i skolen. Holdningen til dans er ikke entydig negativ, men resultatet blir at Stortingskomiteen får flertall for å fjerne begrepet «selskapsdans» fra planen (Steen 1994).  Dette er vel den eneste gangen dans i skolen er blitt behandlet i Stortingssalen.

[12] Om forsøkene ved Sagene skole (1970-74). Se Husby & Naadland (1975)

[13] Norsk lærerskolelags tidsskrift, Pedagogen (1972), vier et temanummer til «Nye ideer i kroppsøvingsfaget.»

[14] Revidert utgave 1981 med Moen og Carlmark som forfattere. Universitetsforlaget. Del av serien Kroppsøving i skolen.

[15] Bruken av begrepet rytmiske aktiviteter drøftes også i Kroppsøving (Jenssen 1987).

[16] Senere Landslaget Drama i skolen (1974), deretter Drama- og teaterpedagogene

[17] Pedagogen ga ut et særskilt temanummer med dansestoffet grunnet mange feil og mangler. Henvisningene videre går til temanummeret, siden feil er rettet og stoffet omredigert etter den opprinnelige intensjonen.

[18] Hovedoppgaver: Randi Hole (1979), Norges idrettshøgskole; Ragnhild Jenssen (1880), Norges idrettshøgskole; Miriam Donath Skjørten (1981), Statens spesiallærerhøgskole; Eva Nesse Amundsen (1983), Institutt for musikkvitenskap; Randi Rossvoll (1987), Levanger lærerhøgskole.

[19] Miriam Donath Skjørten, Statens Spesiallærerhøgskole, Marit Røskeland, Barnevernsakademiet i Oslo, Unnur Jacobsen, Hartvig Nissens videregående skole, Gro Lystad, Asker kulturverksted og Kari Woldmo, Lilleborg barneskole.

[20]Ina Guro Moen blir leder i 1989, og organisasjonen kan takke henne og Norges idrettshøgskole for betydelig støtte i mange år, som leie av lokaler og arrangørsamarbeid.

[21] Omtalen av Dans i Skolen er hentet fra Jenssen, Ragnhild og Eliassen, Kristine H. (2008). Dans ropte fela! i jubileumsheftet Dans i skolen 25 år. Dans er kroppens sang. (red. Eliassen, K.H. og Jenssen,R.) Dans i skolen.

[22] M87 vil behandles særskilt.

[23] En didaktologisk studie av dansens legitimering og innhold i relasjon til den norske grunnskole sett i lys av nasjonale læreplaner, aktuelle fagtidsskrift og kultur- og utdanningspolitiske dokument.